jueves, 27 de noviembre de 2008

El testimonio de Alicia.


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Durante este año lectivo me inscribí en un curso de posgrado que dictaba una Universidad. Suelo elegir mi formación teniendo en cuenta: el tema que aborda, los profesores que lo dictan y por último prefiero cursarlos en Universidades reconocidas. Generalmente las Universidades no suelen gestionar ante el Ministerio de Educación un reconocimiento de puntaje de sus cursos. Con lo cual, necesitando sumar puntos para futuros movimientos en el ámbito de la educación pública siempre flotaba en mí un dejo inquietante que en mi interior me cuestionaba el perfil de mis elecciones. Sabía que seleccionarlos de acuerdo a mis intereses y siempre priorizando mi enriquecimiento profesional iba contra otra necesidad de orden pragmática de selección en función de obtener puntos a fin de competir concretamente a la hora de concursar un cargo. Con lo cual este año, me sucedió algo realmente... conmovedor?...
Estaba en el salón trabajando con los niños y como es costumbre (ya disertada en otra entrada) entra intempestivamente a la clase un señor e interrumpiendo la misma, me dice:
- Vengo a ofrecerle un par de cursos que como vencen a fin de año, los estamos promocionando a precio de oferta. (Me alcanza una hoja con el nombre de cada uno de ellos y el puntaje que otorga). Agrega: -Las maestras se han anotado en los que dan más puntos. Si Ud ya hizo éste puede hacer este otro (señala el que dice: La educación física hoy- tema que no me interesaba en lo más mínimo)
Lo importante, continúa, es el puntaje que dan y la facilidad con que lo cursa. Mire, Ud. no tiene que hacer los trabajos prácticos, directamente tiene que presentarse en el colegio.... a las 18 hs. Allí tiene que realizar el examen que se le exige para que le demos el título en marzo del año próximo.
Azorada pregunté- ¿Pero cómo voy a rendir un examen, en el que faltan dos semanas, sin haber cursado los temas?.
-No se haga ningún problema, eso es lo de menos. Tiene que llevar el módulo. Que se los traigo la semana entrante porque ahora no tengo más.
Me parecía, sin duda, absolutamente poco serio, pero volvían a mis pensamientos que esa era la manera con que los docentes acumulaban suficientes puntos como para competir, mientras que mi formación me impedía participar en los concursos.
Decidí inscribirme en dos. Llegó el día. Efectivamente estaba lleno de docentes que sentados en grupos y con los módulos aún envuelto en sus bolsas de nylon, colocaron sobre la mesa. Así, con libro abierto, comenzamos a responder las preguntas del examen. Se pasaban las hojas. Algunos grupos contestaban las preguntas entre todos.
Una docente se había anotado en 8 cursos y los rendía todos ese día. Nos dieron de las 18:45 a las 21:00 horas. Ella pedía si teníamos las respuestas de algunos de sus cursos a cambio de alguno de los que ella hubiere ya respondido. En mi caso, ninguno coincidía. Otra docente algo trabada en la búsqueda de las respuestas a libro abierto creía que ya no podría terminarlo cuando el promotor le ofreció el examen de otra alumna para que se copiara de él.
Salí del lugar azorada... pero... sumé 0,60 de uno de los cursos y 0,39 del otro que para nuestro sistema educativo es altísimo. Del que hice en la Universidad no obtuve puntaje... Pero ¿dónde creen Uds. que aprendí más?... luego... ¿Dónde se forman la mayoría de los docentes argentinos?

martes, 14 de octubre de 2008

ACERCA DE LA FRAGILIDAD DE LAS COSAS...

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Llego a la escuela. El portero sale a mi encuentro para decirme que encontró la huerta de vidrio diseminada por el salón. Las habíamos realizado con los nenes de tercer grado un par de semanas atrás. A partir de los cambios que en ellas se van produciendo, los niños van completando una ficha de observación.
Efectivamente: las papas, cebollas, remolachas, batatas... permanecían con sus hojas y largas raíces en distintos sectores del piso del aula en medio de un gran charco de agua. Los frascos eran los únicos que permanecían en la ventana.
Una nueva decepción me sacudió. No es la primera vez que sucede. Ya hemos perdido algunas plantas por ejemplo las de ajo y las de zanahoria. Del ajo nunca supimos su paradero mientras que las zanahorias aparecieron rotas y otras en el tacho de basura.
Es complicado intentar sostener procesos de pensamiento que requieran materiales en procesos de transformación o láminas confeccionadas por los nenes, pues suelen aparecer rotas o desmembradas.
Recuerdo lo ocurrido en una clase de ciencias. Estábamos observando las partes de una planta. Un curioso niño observando con atención la planta que sostenía en sus manos preguntó por dónde respiraban las plantas. Agrega: "Nosotros tenemos nariz, ¿qué tienen las plantas para poder respirar?.
Les hablé entonces de los estomas y se entusiasmaron con la idea de poder verlos en el microscopio. Pedí microscopios en la biblioteca (ya que no tenemos laboratorio) pero la bibliotecaria dijo que no teníamos ese tipo de instrumentos. Una colega tenía uno guardado en su armario. Era de su propiedad pero creía que ya no funcionaba. Pasé parte de la hora intentando arreglar el artefacto. La magia del tema se iba desvaneciendo a medida que pasaba el tiempo.
Finalmente logré hacerlo funcionar y los niños a través de una larga fila pudieron observarlos.

Ah!!!Mi querido Ministro y técnicos en educación. Muchas son las teorías y pensamientos que se elaboran sobre un escritorio. Lejos está la realidad concreta de las aulas. Piden que enseñemos a pensar, a sostener y trabajar con procedimentales del pensamiento como: observar, comparar, hipotetizar, etc, etc... utilizando estrategias y elementos que nos permitan arribar a conclusiones. Pero el escenario escolar de la desidia (que no es únicamente aúlica sino del modo de habitar de muchos ciudadanos argentinos que por ejemplo escriben los escritorios de las escuelas o pintan con aerosol esculturas o rompen los juegos de las plazas públicas, o los bancos de los trenes, etc) hace que resulte agotadora y pesada la tarea: no contar con el material adecuado para llevar a cabo ciertas experiencias, encontrar el trabajo que llevó tiempo y esfuerzo roto o desmembrado.
Siempre sin responsables o con la firme convicción como una vez dijo un alumno mío: "total, acá no pasa nada". Finalmente muchos docentes terminan explicando con una tiza y el pizarrón, en el mejor de los casos. Y nadie podría ilustrarlo mejor como el filósofo Baudrillard (fallecido hace poco) en su obra "Cultura y simulacro": Me interesa descubrir las ambigüedades, los desequilibrios, toda esa parte maldita de la que hablaba Bataille. Mi pasión no es la de saber sino la de identificar la fragilidad de las cosas, la reversibilidad de la ilusión, las contradicciones de la existencia. Y la escritura y el lenguaje son una forma de jugar con eso, aunque no la única. J. Baudrillard

jueves, 22 de mayo de 2008

25 DE MAYO: FECHA PATRIA ARGENTINA

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Cuando Alicia está con el Sombrerero Loco, la Liebre de Marzo y el Lirón, la Liebre le dice: "Debieras decir lo que piensas” y Alicia responde “¡ Si eso es lo que estoy haciendo! Al menos..., al menos pienso lo que digo..., que después de todo viene a ser la misma cosa ¿no?”
-“¿La misma cosa?¡De ninguna manera!”
Niega el Sombrerero. Y el ejemplo más claro lo pone el Lirón “No es lo mismo decir respiro cuando duermo que duermo cuando respiro” No es lo mismo p ­­ q, que q p, ¿no? ¡Lógica!

Arde Argentina. Desde el fondo de las entrañas, se sacuden embravecidos y enardecidos los fuegos internos. Las llamas caldeadas ya no logran sofocarse en su interior. No resisten tanto tóxico y comienzan a emanar hacia el exterior. No sólo arde desde el centro de sus entrañas como sabemos que está ocurriendo con el volcán Chaitén también ardieron en la ribera de Entre Ríos. Las llamaradas de fuego redujeron la visibilidad causando humo y neblinas.
Pregunto a una alumna:
-¿Por qué faltaste, Sofía?
-Mi papá no podía pagarme el micro escolar. Ayer vendió su celular y hoy pude venir.
A otra niña, le pregunto:
-¿Qué te pasa Maitena? ¿No te sentís bien?.
-Me duele la cabeza –responde.
-¿Almorzaste antes de venir?
-No.
-¿Tenés hambre?...
-Sí.

Los niños tuvieron que hacer una encuesta por el día del trabajador y uno leía en sus respuestas la cantidad de horas que trabajan sus padres 14 o 15 horas incluídos los sábados por, en el mejor de los casos, $1.200 para mantener a 5 o 6 hijos, sueldos en negro y tantos otros niveles de explotación que quedaba absorta escuchando realidades que supone superadas, en tanto, años construyendo los derechos del niño, los derechos humanos, un estado persiguiendo las evasiones cuando es el estado el primero en pagar en negro, etc. (Me recuerda el libro: Cultura y Simulacro de Baudrillard). Mas luego venía a mi mente qué podría sorprenderme cuando mi propio sueldo se iguala al de un portero (y no porque un portero gane bien) o un amigo mío Doctor en física, investigador del CONICET (el centro princeps de investigación en la Argentina) gana $2.500.

Arde Argentina. Arde y duele.

Lo más conmovedor es que los niños desean venir a la escuela.
Una profesora nos decía: “Las discrepancias entre las sensaciones de profesores y estudiantes hablan de sujetos que establecen relaciones distintas con la realidad cotidiana de la escuela”.
El malestar tiene que ver, en parte, con la dificultad de poder establecer distancias con lo que nos incomoda, conmueve o enoja, plantear matices, y poder ver alguna perspectiva de cambio. En la literatura la existencia de un narrador que piensa desde afuera de la experiencia, sugiere que los humanos pueden “apoderarse de la pesadilla y no sólo sufrirla"

Poder salirse de la pesadilla, entonces, para no quedar encerrados en el eterno padecimiento, o en la caída melancólica.

Esta misma profesora toma un pasaje de la filósofa Arendt con el que deseo homenajear este nuevo aniversario de la gesta de Mayo, fecha patria para los argentinos, en cuanto este día nos rememora el intenso deseo de romper con todo intento de esclavitud y lograr la independencia de todo tipo de opresión .

“Para cerrar estas reflexiones sobre la cuestión del malestar, y aunque suene repetido, quisiera retomar a Arendt y sus planteos en un artículo que escribe llamado: "La crisis de la Educación", un texto que escribió en 1954 pero que conserva mucha actualidad. Allí, Arendt postula que la educación es “el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo suficiente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera salvarlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educación también es donde decidimos si amamos a nuestros niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejarlos librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los amamos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar un mundo común.” Es importante, entonces, volver a plantearse la generosidad con los que llegan, confiar en que van a hacer algo mejor. Aún cuando el mundo sea muy injusto y la realidad muy dolorosa, pensar que puede haber otros futuros es antes que nada ser generoso con los que vienen, y con nosotros mismos. Que no estamos condenados al padecimiento".

jueves, 1 de mayo de 2008

PARA LEER EL NUEVO POSTEO CLICKEAR DONDE DICE: MAYO.

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HOMENAJE A SILVIA BLEICHMAR.

Quiero citar unos párrafos del libro “La subjetividad en riesgo” de la Dra. Silvia Bleichmar. Psicoanalista argentina fallecida que nos ha dejado un entrañable y riquísimo material.

Me gustaría pensar estos recortes aúlicos vividos y narrados abajo. Podemos percibir un niño que sufre, dando cuenta de su dolor.

Durante la transferencia se ponen en juego varios afectos. Por un lado, mi intento de contener y aliviar el malestar del niño, mi propia incapacidad o la sensación de una insuficiente o fallida intervención, que gira en torno de la imposibilidad de mi entera entrega a la escena, mi mente no sólo intenta estar ahí sino que se inquieta entre los otros niños que entran o salen del salón, se pelean, o toman partido, mientras transcurre la situación.

Experimento malestar por esto. Comienza a sumarse, además, la percepción de mi propio sufrimiento, mi propio malestar.

¿De qué propio sufrimiento o malestar estaría hablando?

Dice Bleichmar... “Hace ya años el pensamiento de Marcuse definió como “represión sobrante” los modos con los cuales la cultura coartaba las posibilidades de libertad no sólo como condición del ingreso de un sujeto a la cultura sino como cuota extra, innecesaria y efecto de modos injustos de dominación.

Con el mismo espíritu podríamos definir hoy como “sobremalestar”, o “malestar sobrante”, la cuota que nos toca pagar,la cual no remite sólo a las renuncias pulsionales que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino que lleva a la resignación de aspectos sustanciales del ser mismo como efecto de circunstancias sobreagregadas.

Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura y el cercenamiento de metas, en general, no alcanzan para definir, cada una en sí misma, este “malestar sobrante”- si bien cada una de ellas y con mayor razón todas juntas podrían ser motivo del mismo en numerosos seres humanos.

El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminuciòn del malestar reinante.

Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar, y en razón de ello la felicidad será alcanzada. Es la esperanza de remediar los males presentes, la ilusión de una vida plena cuyo borde movible se corre constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentra un modo de justificar su recorrido.

Y el malestar sobrante se nota particularmente, en nuestra sociedad, en el hecho de que los niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, aquellos que encontrarán en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de sus padres. La propuesta realizada a los niños- a aquellos que tienen aún el privilegio de poder ser parte de una propuesta- se reduce, en lo fundamental , a que logren las herramientas futuras para sobrevivir en un mundo que se avizora de una crueldad mayor que el presente.

La “vejez melancólica”, dice Norberto Bobbio en ese maravilloso texto: De senectute, es la conciencia de lo no alcanzado y de lo no alcanzable. Se le ajusta bien la imagen de la vida como un camino, en el cual la meta se desplaza siempre hacia delante, y cuando se cree haberla alcanzado no era la que se había figurado como definitiva. La vejez se convierte entonces en el momento en el cual se tiene plena conciencia de que no sólo no se ha recorrido el camino, sino que ya no queda tiempo para recorrerlo, y hay que renunciar a alcanzar la última etapa.

Somos parte de un continente que ha sido arrastrado a la vejez prematura, cuando aún no había realizado las tareas de juventud y es en razón de ello que nos vemos invadidos por la desesperanza, la cual toma la forma, en muchos casos, no de la depresión sino de la apatía, del desinterés.

Los psicoanalistas contribuimos poco a la resolución del malestar sobrante cuando, en lugar de encontrar los resortes que lo producen-no sólo en el mundo entorno, en nuestros pacientes y en los espacios en los cuales nos corresponde dilucidar las fuentes del sufrimmiento, sino también, en nuestra propia teoría y en los paradigmas que suponemos nos sostienen-nos consideramos sus víctimas, sumando al desaliento la parálisis intelectual y la oquedad de fórmulas que ya no sirven sino como rituales despojados de sentido.

El malestar sobrante está dado por algo más, que somete al desaliento y a la indignidad, y nos melancoliza como viejos. El malestar sobrante está dado por la cantidad de inteligencia desperdiciada, de talento y entusiasmo sofocado, con el cual cada uno paga el precio de su propia inserción.

Si lo imprevisible es lo posible, al menos que no nos tome despojados de nuestra capacidad pensante, que es aquello que puede disminuir el malestar sobrante, ya que nos permite recuperar la posibilidad de interrogarnos, de teorizar acerca de los enigmas, y mediante ello, de recuperar el placer de invertir lo pasivo en activo


sábado, 26 de abril de 2008

TÍTULO: DE UN HORIZONTE INCIERTO... (cuando advienen irrupciones violentas y no se sabe hasta dónde pueden llegar).

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Descripción de una escena aúlica:
Esta experiencia relata un día de clase, en un aula del conurbano (una escuela céntrica de una localidad bonaerense –Pcia. de Buenos Aires), constituída por alumnos que cursan el tercer grado, es decir con 8 años de edad aproximadamente.
Era un 12 de noviembre. Omar llega nervioso a clase. Irascible y fastidioso no se lo observa con ánimo para trabajar, no se engancha con el tema que estamos conversando en clase. Intento sentarlo junto a mí (sólo vinieron 8 chicos ya que es un día de fuerte tormenta). Se niega. Se sienta solo. Desde allí empieza a hacer bollos de papel que tira hacia la cara de Alejandro. Alejandro se para diciéndome que le va a pegar. Vuelvo a intentar hablar con Omar, intento preguntarle qué le pasa: “Si pudieras contarme lo que te enoja, tal vez podría ser más sencillo solucionarlo y vos te sentirías más aliviado”.
No me habla, su mirada se pierde fija en el entorno. Se para, toma la cartuchera de Pedro y se la revolea. Como estaba abierta vuelan por el aire lápices, goma, sacapuntas, etc. Pedro agrega: Mirá seño, mirá. Omar toma la regla y se la tira a la cara de Pedro.
Intento volver a pedirle que conversemos, lo invito a sentarse junto a mí. Se niega. Sigue provocando a los compañeros toma sus mochilas con intención de arrojárselas, intento persuadirlo, lo invito a la reflexión, tomo un títere e intento llevarlo a un campo más simbólico. Un títere que intente poner en palabra su malestar. El toma con brusquedad el muñeco y lo tira. Pregunto a la clase si pasó algo en el micro escolar.
Jeremías dice que el enojo de Omar es que Alejandro lo apoya (esto es le apoya sus genitales en la cola de Omar) y le hace la cucharita (refriega sus genitales sobre el cuerpo del niño).
Hablo con Alejandro. Alejandro dice que Omar también lo hace. Jeremías y Pablo comentan que Omar grita por la ventana del micro escolar: “Cuánto cobrás para que te cojan?” a los transeúntes que pasan por las veredas.
Además dice Jeremías y Pablo, Alejandro muerde. A mí me mordió el dedo, dice el primero y a mí el hombro.
Intenté hablar con el grupo. Hablamos del respeto del cuerpo ajeno, de que la genitalidad de un ser humano está construída en el pudor, en la intimidad y en el amor. Aún así, Omar continuaba muy agitado. Pedí ayuda ya que podía lastimar o lastimarse. Quien estaba a cargo del gabinete, estaba reunida con la directora. No me animé a interrumpir ya que hube notado en otras oportunidades el malestar que les provocaba cuando algún docente se disponía a cortar la charla. Malestar que se traducía en un grito de parte parte de la directora hacia el maestro para que no moleste.
Finalmente recurrí a mi compañera del grado contigüo. Como allí tampoco Omar lograba tranquilizarse, llamé de inmediato a la casa de Omar para que vinieran a retirarlo.
Para todo esto, ya casi finalizaba la tercer hora de clase.
Esta experiencia que relata apenas un día de clase, no era sólo un día sino el transcurso de los días que podría ilustrar uno tras otro colmados no sólo con improperios dirigidos hacia cada una de las personas de la institución sino hacia ellos mismo y hacia los otros compañeritos como grafiqué en el caso de Omar o de Alejandro, por citar algunos.
Recuerdo que siendo un 19 de noviembre apenas entran los niños al salón, Omar pide ir al baño. Lo dejo. Mientras converso con los niños entra al salón la Sra directora con Omar diciéndome que el niño estaba jugando, escondiéndose en el baño, que no deje ir a los niños en horas de clase.
Esta escena lo conmueve, ofende, molesta a Omar de tal manera que cuando se va la directora no quiere trabajar.
Me acerco a Omar para persuadirlo de su actitud y me grita “SALÍ”, “ANDATE A LA MIERDA”, “PUTA DE MIERDA”. “LA DIRECTORA ES UNA PUTA DE MIERDA”, “ES UNA PELOTUDA DE MIERDA”. Ante la mirada absorta de los otros, expectantes hacia lo que iba a hacer, entre murmullos de algunos, inquietos por sus palabrotas. Le puse unos juguetitos sobre la mesa. El muñequito le habla diciéndole que él estaba muy enojado y molesto por la situación. El los toma y se esconde debajo de mi escritorio. Juega con ellos, se escucha su vocecita intercambiando los distintos personajes, unos avalanzándose sobre los otros, gritándose, etc y se queda allí un buen rato.

lunes, 21 de abril de 2008

Malestar en el ámbito escolar

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En la segunda clase de un curso que estoy realizando la profesora Perla Zelmanovich pregunta:
¿Por qué nos sentimos tan desprovistos para hacerle frente a las situaciones educativas para las que se supone deberíamos estar preparados?. Más precisamente, se vincula a un aspecto del “no estar preparados”, que atañe a las dificultades que se producen cuando nos vemos enfrentados a situaciones en las que es necesario compatibilizar el “para todos” que se juega a la hora de trabajar con grupos de alumnos, con el “uno por uno”, que se impone a la hora de atender situaciones de niños que no ingresan en los ritmos, los tiempos, las modalidades, las propuestas y el lazo social que se despliegan en el grupo. Zelmanovich, lo ilustra con el siguiente comentario de un docente:

“No me puedo ocupar de Juancito que no atiende, que no entiende, que se escapa, que hace siempre lo que quiere, porque tengo todo un grupo del cual ocuparme y que no puedo desatender. Eso sería injusto para el resto”.

Partimos de la premisa de que este ejemplo, no nos habla sólo de Juancito, sigue meditando la profesora, también nos puede hablar de los rasgos de la cultura que se ponen en juego en una institución para la producción de Juancito como lo extranjero. Nos habla de las expectativas, de los ideales sociales y educativos en los que se produce la operación inconsciente, que ubica de tal o cual manera lo extraño, lo diferente que “no encaja”.

Las consecuencias que tiene esta hipótesis para una clínica socioeducativa es estar advertidos de que en el campo de la educación, en particular de la educación escolarizada, al estar trabajando sobre construcciones producidas bajo el paradigma de la racionalidad moderna, el elemento excluido (que varía según los contextos) está en relación al sujeto universal que construye el discurso de la educación.

Finalmente, la profesora agrega: Este modo de pensar permite ubicar los efectos y eficacias de las paradojas y contradicciones de la llamada escuela de la modernidad, cuya universalidad, o cuyo sujeto universal, se fundaría según esta hipótesis, bajo la condición de existencia de un sujeto excluido.

Ahora bien: desarrollaré con más detalle en la próxima entrada mi propia hipótesis que gira en torno a que si habría que ubicar un sujeto excluído, esa figura es el docente. Desarrollaré mi pregunta acerca de si existe un sujeto universal, en tanto cada vez con más fuerza se impone el relativismo, particular, singular, parcial.

Las reflexiones del siglo XX están marcadas por la captura de un destello: lo que puede poseerse solamente a condición de perderse.El concepto de subjetividad es deudor del concepto de representación, allí donde hay representación hay ausencia, y donde hay presentación y representación hay división, y esto resiste a que se hable totalmente a su respecto, pero no pierde por ello su capacidad de ser inteligible. No hay verdad sobre lo verdadero. Sí hay inmanencia paradójica.

Subjetividad (en esta época) es una configuración local, singular, donde se sostiene una verdad. Una subjetividad designa un múltiple en una determinada situación; es una multiplicidad donde se conforma una verdad rara. La subjetividad es constitucionalmente singular.Produce un efecto de verdad, ya que de lo azaroso que no es arbitrario hay una inteligibilidad posible.


lunes, 24 de marzo de 2008

CONCURSO

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Les paso el siguiente CONCURSO.
El 2008 ha sido declarado, por decreto presidencial, “Año de Enseñanza de las Ciencias”.
Hoy, muchos profesores organizamos proyectos en el que incluímos el uso de las nuevas tecnologías. El Premio Educ.ar – Intel consiste en la presentación de experiencias docentes innovadoras en los usos efectivos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en las aulas. Va dirigido a todos los niveles: Inicial-primario-secundario y superior. La presentación de los trabajos es hasta el 18 de AGOSTO.
Les paso el enlace para que puedan obtener mayor información y conocimiento de los premios:

ACA